Seminario de Crítica: Las transformaciones del territorio

Por Secretaría del IAA, 18 agosto 2011 9:47

El Instituto de Arte Americano e Investigaciones Estéticas invita a la presentación del Seminario de Crítica titulado “Las transformaciones del territorio. Mapas, patrimonio y lugares de la Quebrada de Humahuaca” de la Arqta. Alicia Novick et al., a realizarse el día viernes 2 de septiembre de 2011, a las 12:30 horas, en la Sala de reuniones “Horacio Pando”. Serán los comentaristas Olga Paterlini y Jorge Ramos.

"Mestizo, San Martín y la identidad americana"

30 min. Arg. 2010. Grupo NuestraAmerica Profunda.
Dirección: Diego Romero y Soledad Bettendorff.

17 de agosto: Muere San Martín

El 17 de agosto se conmemora el fallecimiento de José de San Martín. ¿Cuál fue el camino que recorrió José de San Martín? ¿Cómo pasó de ser un soldado americano de la Corona española a ser el "Padre de la Patria"? ¿De qué se trataba, justamente, aquella patria a la que San Martín hacía referencia y que delineó durante las Guerras de la Independencia? Estas son algunas de las preguntas que recorre este especial.

Distinción al Arq. Ramón Gutierrez

Por Secretaría del IAA, 15 agosto 2011 9:54

El próximo día lunes 29 de agosto de 2011, a las 18:30 horas, en el Salón Montevideo del Palacio Legislativo (con entrada por la calle Perú 160), la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizará un acto donde se declarará como Ciudadano Iluste al Arquitecto Ramón Gutierrez. Cabe mencionar que el arq. Gutierrez es director del CEDODAL (Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana), entidad formada en la Ciudad de Buenos Aires en el año 1995, con el objetivo de contribuir al desarrollo de la investigación histórica, la difusión de la arquitectura latinoamericana y la preservación del Patrimonio Cultural.

Congreso sobre Patrimonio Jesuítico en America

Por Secretaría del IAA, 15 agosto 2011 12:12

Entre los días 8 y 10 de agosto de 2012, se realizará en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Congreso Internacional sobre “Arte, Arquitectura y Conservación del Patrimonio Jesuítico en America. Ultimos aportes e investigación”. El Congreso es organizado por el Instituto de Teoría e Historia del Arte “Julio E. Payró” (Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) y el Instituto en Conservación del Patrimonio Arquitectónico y Urbano (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Córdoba).

Los organizadores invitan a investigadores y equipos de investigación a presentar y discutir resultados y avances de sus trabajos con el fin de reflexionar sobre la temática planteada. Desde hace varios años la disciplina de la historia y el patrimonio jesuítico ha sido convocante en numerosos simposios y seminarios internacionales con un jerarquizado espacio de discusión.

Por tanto tenemos como objetivo la asimilación y actualización de conocimientos, técnicas y contenidos para las distintas formas de estas manifestaciones artísticas, pretendiendo exponer, analizar, debatir y proponer las experiencias, situaciones y expectativas en esta área del conocimiento en particular, brindándole un reconocimiento específico.

Para ello también deseamos motivar, impulsar y difundir los conocimientos adquiridos, promoviendo a partir de este encuentro científico la conformación de una red que posibilite registro e intercambio de conocimientos.

Para mayor información respecto a las fechas, condiciones de participación e inscripción, dirigirse a la página web oficial del Congreso en http://www.congresojesuiticoam.com.ar/

para este viernes:

Recuerden traer los Mapas, los avances del TP4 (grupal e individual) y los textos que fuimos enviando ya leídos...
Es importante que lleguen temprano (y que vengan).
Vamos a trabajar en el taller.

Educación problematizadora

Educación problematizadora

Paulo Freire

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujetonarrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.

El Papel de la Sociedad en la Educación - Edgar Morin

Edgar Morin - Los Siete Saberes

TECNÓPOLIS

¿Qué es Tecnópolis? Mirá, por primera vez, el proceso de creación, construcción y puesta en marcha del primer parque temático permanente sobre ciencia y tecnología de la República Argentina.

La Ceniza y la Brasa: Arturo Jauretche

Arturo Jauretche (1901-1974) uno de los argentinos cuyo pensamiento más ha influido en varias generaciones. Yrigoyenista, fundador de la legendaria FORJA, peronista a partir del 17 de octubre de 1945, sigue siendo uno de los autores fundamentales en la creación colectiva de nuestra identifidad nacional. El realizador de este video intenta trazar una semblanza de Arturo Jauretche en su dimensión de político, escritor y pensador y una relación de los momentos históricos que Jauretche protagonizara. Con entrevistas a Alejandro Dolina, Aníbal Ford, Jorge B. Rivera, Noé Jitrik, Fermín Chávez y otros. Música compuesta e interpretada por Juan Falú.

José Saramago - La alternativa al neoliberalismo se llama conciencia

9 de julio - El Día de la Independencia Argentina

Se celebra en nuestro país uno de los hechos más importantes de nuestra historia: "La Independencia Argentina", nuestra afirmación como Nación latinoamericana, la concreción de largos procesos iniciados el 25 de Mayo de 1810, y que se deben ir conquistando y manteniendo constantemente, como individuos y como pueblo.

1º Jornadas de Docentes Autoconvocados (JoDA)

Invitamos a todos los docentes , titulares e interesados de todas las carreras de area Historia y Critica de la Fadu a participar de estas jornadas con el objetivo principal de poner en cuestión los aspectos didácticos-pedagógicos de las materias del área y revisar el lugar dentro de la currícula de las carreras. Discutir asimismo la experiencia dentro de los talleres y proponer cambios, políticas y líneas de trabajo a mediano y largo plazo.

Para el desarrollo de las jornadas, se propone una organización estructurada en dos momentos: La primera parte apunta a realizar un intercambio entre docentes de diferentes cátedras, materias y cargos académicos, buscando en esta variedad conseguir una multiplicidad de miradas que enriquezcan el debate y permita la interacción de los diferentes estratos que coexisten en los talleres. En una segunda parte, se espera una exposición de los profesores titulares, partiendo de los mismos ejes, para luego confrontar sus puntos de vista con el de los docentes. Lo cuatro ejes propuestos son: -Poder y Jerarquías -Explicar y Aprender -Saber e Ignorancia -Enciclopedia y CríticaLugar y Fecha Las mesas se realizarán en aulas de Posgrado, miércoles 3/8 y Jueves 4/8 entre las 18,30 hs. y 22, 30 hs. Las ponencias-debate se realizaran en el aula de teleconferencia, el viernes 5/8 de 18,00 hs. a 22,00 hs. Inscripción Para la inscripción de las Jornadas se deberá enviar un mail de confirmación a la siguiente casilla de correo detallando: Nombre, Apellido, Carrera, Materia y Cargo Académico.

Inscribisrse en:

1joda.hyc.fadu@gmail.com

Chimamanda Adichie: El peligro de una sola historia

Belgrano en la FADU - Miercoles 15/06

Los medios de comunicacion y la vida politica: El Mercurio de Chile

Jerome Bruner: “Pensamiento Intuitivo y Analítico”

“El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras” y añade “el arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los otros dos”.- (Ibd. Bruner, Jerome. “La Educación, Puerta de la Cultura”).-

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Las cuestiones relativas a la naturaleza del pensamiento intuitivo parecen centrarse en dos amplios problemas: qué es el pensamiento intuitivo y qué es lo que lo afecta.

Se pueden decir muchas más cosas concretas sobre el pensamiento analítico que sobre el pensamiento intuitivo.

El pensamiento analítico se desarrolla característicamente dando un paso cada vez. Los pasos son explícitos y por lo regular pueden reportarse adecuadamente por el pensador a otro individuo. Ese pensamiento avanza con una conciencia relativamente amplia de la información y de las operaciones involucradas. Puede abarcar un razonamiento cuidadoso y deductivo, usando a menudo las matemáticas o la lógica y un “plan de ataque explícito”. O bien puede comprender un proceso de deducción y experimentación, utilizando principios de diseño de investigación y análisis estadístico.

En contraste con el pensamiento analítico, el pensamiento intuitivo no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos. En realidad, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del problema. El pensador llega a una respuesta que, puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual llegó a ella. Muy rara vez puede proprocionar una relación adecuada de la manera en que obtuvo su respuesta, ysuele no darse cuenta de, exactamente, a cuáles aspectos de la situación problemática estaba respondiendo. Por lo general, el pensamiento intuitivo se basa en una familiaridad con el dominio del concimiento implicado, y con su estructura, lo que hace posible para el pensador “saltar”, omitiendo pasos y empleando “atajos” en forma que requerirá una comprobación ulterior de conclusiones por medios más analíticos, ya sean deductivos o inductivos.

Respecto a la naturaleza quel conocimiento intuitivo, ¿qué es?. Par una definición práctica de la intuición, haríamos bien en comenzar con la de Webster: “Aprehensión inmediata o cognición”. Inmediata, en este contexto, contrasta con mediata. Aprehensión o cognición que depende de la intervención de métodos formales de análisis y de prueba. La intuición implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin confiar explícitamente en el aparato analítico de uno. Lo correcto o incorrecto de una intuición se decide, en definitva, no por la intuición misma, sino por los métodos usuales de prueba. Es el modo intuitivo, sin embargo, el que produce rápidamente hipótesis, el que acierta en combinaciones de ideas antes de que se conozca su valor. Al final, la intuición por sí misma produce una tentativa de ordenamiento de un cuerpo de conocimiento que, al mismo tiempo que puede engendrar un sentido de que el ordenamiento de hechos es evidente en sí, ayuda principalmente a darnos una base para seguir adelante en nuestra comprobación de la realidad.

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Bruner, Jerome. “El Proceso de la Educación”. (“The Process of Education”).México D.F . Unión Tipográfica Editorial Hispano- Americana (Colecciones Manuales UTEHA. Serie Educación. Número 17). 1968. (Pags 89 a 93).-

Exposición: Economía y Política, 200 años de historia

La Habitacion Popular Bonaerense - 1943/1955 - Aprendiendo en la Historia

Bibliografía 1er Cuatrimestre

Está es la bibliografía básica que resulta imprescindible revisar para realizar el adecuado seguimiento de las teóricas durante el primer cuatrimestre:

 Zevi, Bruno: Saber ver la arquitectura. Poseidón.*

 Pevsner, Nikolaus: Esquema de la arquitectura europea. Buenos Aires, Infinito.*

 Fletcher’s, Sir Banister: Historia de la arquitectura por el método comparativo. Madrid.*
 Norberg-Schulz, Christian: El significado en la arquitectura occidental, Gustavo Gili, Barcelona.*

 Summerson, John: El lenguaje clásico de la arquitectura de Alberti a Le Corbusier. Barcelona, Gustavo Gili.
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 Eudeba (Editor): Arquitectura en la Argentina. (Fascículos 1 al 8). Buenos Aires, Eudeba.
 Buschiazzo, Mario: La arquitectura en Argentina 1810-1930. Buenos Aires, MacGaul.

 Gutiérrez, Ramón, y otros: Barroco Iberoamericano. De los Andes a las Pampas, Lunwerg, Barcelona.
 Angulo Iñiguez, E.y otros: Historia del arte hispano americano. Barcelona.


*en principio sólo es necesario revisar los capítulos que corresponden al período de Historia II (aproximadamente desde el siglo XV hasta la aparición del llamado Movimiento Moderno a principios del siglo XX, fecha que en cada continente y región es diferente, que se suele establecer con anterioridad a 1920, pero que además existe en superposición con fenómenos artísticos previos)

CENSO OBLIGATORIO UBA

http://www.uba.ar/censo.estudiantes/
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El Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires ha dispuesto, por Resolución (CS) Nº:1135/10, la realización del Censo y Rematriculación de Estudiantes 2011, de carácter general y obligatorio, a fin de contar con información sobre las características socio académicas de la población de estudiantes y actualizar la matrícula de la Universidad (+ información)
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Deberán censarse todas las personas que, al año 2011, se encuentren inscriptos o con trámite de título en curso en:

• los Establecimientos de Enseñanza Media dependientes de la Universidad;
• el Ciclo Básico Común. Además del CBC debe considerarse como equivalente al CBC: el denominado primer tramo de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas; el denominado primer tramo del Ciclo Básico de la Licenciatura en Economía y Administración Agrarias; las asignaturas correspondientes al primer año de las carreras de Economía y de Ciencias Ambientales; las asignaturas cursadas en el sexto año de los colegios Carlos Pellegrini, Nacional de Buenos Aires e Instituto Libre de Segunda Enseñanza;
• las Facultades:
  1. en carreras de grado, profesorados, cursos (aprobados por Consejo Superior) y tecnicaturas.
  2. en carreras de posgrado.

Superando las 13.000 visitas al blog

Este es un espacio en constante construcción y crecimiento...

A todas las personas del mundo (Argentina, Colombia, México, Perú, España, Chile, Venezuela, Ecuador, Estados Unidos, Bolivia, Cuba, Reino Unido, Rusia, Paraguay, Costa Rica, Israel, Francia, Uruguay, Honduras, Brasil, Alemania, Nicaragua, Vietnam, Italia, Corea, etc.) que han visitado el blog y sobretodo a aquellos que han dejado sus comentarios.

Muchas gracias!

Preentrega viernes 06/05

luego de lo dicho en el taller el viernes pasado:

1. decidan las variables definitivas que van a utilizar para analizar la obra (9 en grupos de 3)(12 en grupos de 4).
2. fundamenten brevemente su pertinencia y relevancia respecto de la obra (un párrafo a continuación de la definición de la variable).
3. reformulen la hipótesis en función de lo visto en clase (debe ser una oración afirmativa que responda a la pregunta sobre la manifestación de la variable en la obra y su sentido).
4. agreguen gráficos explicativos (esquemas, fotos intervenidas, planos intervenidos, etc.)
5. Esto es una preentrega (hojas A4 en folio con el número de grupo y los alumnos integrantes)(el trabajo es grupal).

No se cuelguen con la búsqueda de documentación adecuada sobre la obra asignada (por el momento sólo tres grupos pidieron la carta para entrar al archivo de aguas)

Conferencia

El tiempo y la construcción de sentido en el arte y el diseño
viernes 29 de abril a las 16.00 /
Aula Magna de la FADU

El Dr. Adolfo Colombres hablará sobre "El tiempo y la construcción de sentido en el arte y el diseño", invitado por la Cátedra Valdés de Historia I y II, carrera de Diseño de Indumentaria y Textil.

Adolfo Colombres nació en Tucumán. Se graduó en Derecho en la UBA, y realizó estudios de filosofía, literatura y antropología. Como narrador publicó novelas y un libro de cuentos. Recibió premios literarios en el país y en el exterior. Su vasta obra antropológica incluye títulos como La colonización cultural de la América indígena (1977); Sobre la cultura y el arte popular (1987); Celebración del lenguaje. Hacia una teoría intercultural de la literatura (1997); América como civilización emergente (2004), Teoría transcultural del arte. Hacia un pensamiento visual independiente (2005) y Seres mitológicos argentinos (2008). Es co-autor junto a Juan Acha y Ticio Escobar del libro Hacia una teoría americana del arte

Hipótesis de trabajo

• Cómo formular una hipótesis
• Tipos de hipótesis

PREETREGA 29/04

Este viernes 29 de abril deberán traer la Preentrega completa del análisis (textual y gráfico) referido las variables de Contexto (que ya estuvimos viendo en el taller), más el resto del material solicitado con anterioridad, obviamente.

Además, también deberán entregar la reformulación grupal/individual del ejercicio realizado el último viernes, esto quiere decir: elegir 3 Variables analíticas por alumno (del punto 2 al 5) en función de la pertinencia respecto de su obra asignada (las variables no deben repetirse dentro de cada grupo), justificar dicha pertinencia (mínimo 60 palabras) y establecer una hipótesis de trabajo de como se manifiesta dicha variable en la obra (mínimo 120 palabras + gráficos analíticos).

Cualquier duda será atendida por correo electrónico.

Argentina a principios del siglo XX

El Centenario y su celebracionLa praxis política de los extranjeros y la ley de Residencia1910 y el declive del anarquismo argentinoEstado, nación y nacionalidad en la Argentina, 1887-1910Educacion y sociedad en la Argentina (1880-1945)El orden conservador (1880-1916)De la organización a la crisis del Estado argentinoFotos del 1900

Contexto > preentrega viernes 15/04

Por otro lado, reiteramos que deben traer (en borrador) el análisis (grupal) correspondiente a las variables de CONTEXTO establecidas en la consigna del trabajo práctico.

En la variable Contexto, punto por punto: 

1.1.           Ubicación geográfica y cronológica. Usar mapas (Mundo-América) de la época. Contexto regional (América-Argentina). Contexto histórico mundial. Análisis en relación a la obra, aunque hablemos del contexto histórico mundial. 

1.2.           Contexto social, político y económico. Se refiere a la sociedad, economía y estructura política de Buenos Aires (cambio de escala respecto al punto 1). Nuevamente, análisis siempre en relación a la obra (aunque sea un párrafo al final).

1.3.           Ubicación en la trama y el tejido urbanos. Utilizar y diferenciar conceptos de Trama y Tejido. Usar imágenes para ilustrar (pinturas, grabados, relatos, etc.). Ubicación de la obra respecto de hitos, nodos, barreras, bordes... particularidades de la trama o el tejido.

1.4.           Paisaje urbano y Espacialidad urbana. Contexto urbano inmediato a la obra. Uso y localización en la propia manzana. Plazas o retiros. Proporciones entre alturas y ancho de calles. Descripción sensible de la espacialidad urbana.

Aprovechamos para comentar que este viernes deben concurrir con material sobre las obras para trabajar en clase.

Para la clase del viernes 15/04

Para la próxima clase del día viernes 15 deben traer todo lo faltante o incompleto de la preentrega anterior (los croquis y la crónica), más los planos (planta, vista, corte, etc.) de la obra, redibujados e impresos en formato A4 o múltiplo desplegable (A3, A2), y una ficha en formato A4 (diseñada por ustedes) que contenga los datos de dicha obra.

La crónica es un relato sensible (de los sentidos) de la visita a la obra, de apreciación arquitectónica, no analítico (individual igual que los croquis). El dibujo de la documentación pretende ser un redibujo de los planos conseguidos en la investigación y es un trabajo grupal al igual que la ficha de la obra.
Para conseguir la documentación recomendamos consultar las distintas publicaciones existentes sobre patrimonio arquitectónico de Buenos Aires (IPU, DANA, Guía de arquitectura, etc.) en las bibliotecas (FADU, SCA, IAA, CEDODAL, etc.) y además los archivos históricos de la ciudad (AGN, IAA, Min. de Economía, Aguas Argentinas, etc.). Recuerden que si necesitan una carta de la cátedra dirigida a alguna institución deben avisarnos por mail y enviarnos sus datos personales.

La negatividad absoluta

Por José Pablo Feinmann

La experiencia del genocidio nazi sorprendió a los europeos y también al resto de eso que llamamos humanidad. Algún consuelo acerca un dictum que se dice en una obra de Samuel Beckett, Final de partida: Después de todo, ahora ya no queda mucho que temer. La frase intenta ser trabajada y acaso ahondada por Theodor Adorno en su Dialéctica negativa, pero no es mucho lo que consigue, sólo oscuridades (ver: Dialéctica negativa, Akal, Madrid, 2005, p. 332). Sin embargo, hay una frase que brilla. ¿Por qué es tan devastador el texto de Beckett? ¿Por qué tiene ese tono de resignación ante el horror y la certeza de que ya no veremos otro que lo supere? Porque –después de Auschwitz– “la negatividad absoluta es previsible, ya no sorprende a nadie” (Ibid., p. 332). La negatividad absoluta significa que todo ser humano puede ser tratado como el Otro absoluto. Nadie sabe –es una de las enseñanzas de Kafka sobre el horror del siglo XX– en qué momento, en qué circunstancias puede transformarse en un culpable. No bien integra este grupo de malditos se convierte en el Otro absoluto. Pasa a formar parte del grupo de los designados para morir. Toda sociedad autoritaria establece de inmediato (como esencia de su nacimiento y de su autojustificación) el señalamiento de un Otro absoluto. Pocas cosas unen tanto a una sociedad cuya unión peligraba que indicarle al responsable de todas las desgracias, al Otro demoníaco. Es por ese Otro que hemos llegado a padecer hambre. Que nuestras cosechas fueron malas. Que nuestros inviernos fueron crudos y la tuberculosis se llevó a tantos viejitos y las enfermedades respiratorias a tantos ciudadanos útiles. Es por ese Otro que somos pobres. Ese Otro no pertenece al linaje de nuestra patria. Quiere destruirlo. Está en contra de nuestro estilo de vida. Está en contra de la pureza de nuestra tierra y de nuestra sangre. Son más inteligentes que nosotros, que somos limpios. De aquí que se apoderen de nuestras riquezas. Que se adueñen de nuestra economía. Están en contra de la lucha contra el imperialismo, del hombre nuevo que queremos construir. Están en contra de nuestro comunismo soviético que conduce nuestro supremo camarada, quieren hacernos retroceder a la época de los zares. Son los terroristas del Islam. Son los que volaron nuestras Torres, injuriaron nuestra patria antes intocada. Iremos a buscarlos donde se escondan y conocerán la ira de los Estados Unidos, porque Dios no es neutral, está con nosotros. Son la subversión apátrida. Son los enemigos de nuestros valores y de nuestra religión. No reemplazarán la bandera de Belgrano por el rojo trapo de Lenin.

Así, subrayar quién es el Otro demoníaco, explicitar por qué lo es, delimita de inmediato un grupo de ciudadanos (cuyas dimensiones son imprecisas como imprecisos son los elementos para incluirlos entre los malditos) que son pasibles de sufrir la persecución y la negatividad absoluta. Esta negatividad se les aplica no bien se los incluye en el grupo de la otredad demoníaca, culpable. Cuya eliminación es fundamental para que la patria y los valores que le dan sentido tengan vigencia y no sean reemplazados. O no sean derrotados los nuevos valores de toda revolución triunfante. “Ya no hay nada que temer”, dice Beckett. Pero, ¿acaso no se teme a la repetición del horror? No digo esto para refutar la frase del creador de Godot, que es un poderoso disparador reflexivo. Sí, nada peor puede pasar después de Auschwitz. Pero la desgracia de la humanidad es que sigue pasando. No hay nada que temer porque se llegó a los límites del horror. Bien, si se llegó hasta ahí, ¿no habría que detenerse? Porque la frase de Beckett podría entregar cierta resignación o verificar tristemente que eso que creíamos que nunca iba a ocurrir –llegar al extremo absoluto del horror, de la vejación– ya ocurrió y nada nuevo puede ocurrir. Pero no. Si se hubiera llegado al límite del horror y alguien hubiera anunciado: Ahora ya está. ¿Para qué repetir lo que ya se consiguió?, tal vez algún alivio penetrara en nuestras conciencias. No es así. No se irá más allá, pero se insistirá en esos ejercicios del ultraje sin nombre. Y hasta –por qué no– se los supere. Los verdugos no pierden la esperanza. En la ESMA se cometieron más horrores que en Auschwitz. En Auschwitz la tortura no era esencial. Nadie era enviado a Auschwitz para extraerle información. No, iban ahí a trabajar de modo infame hasta morir. De ahí ese cartel siniestro: “El trabajo os hará libres”. Pero la ESMA era un campo de tareas de “inteligencia”, que, según la enseñanza francesa de los paras de Argelia, se realiza por medio de la tortura. Los números de muertos serán distintos. Pero, ¿desde cuándo importan las estadísticas cuando hablamos de seres humanos? Un secretario de Cultura que puso la actual administración de la Ciudad de Buenos Aires dijo la siguiente atrocidad: “En Europa diez mil muertos no son nada”. Esa cifra le había destinado a los desaparecidos de la Argentina, la comparaba con las de los judíos, las de los armenios, las de los camboyanos y concluía: ¿qué son diez mil muertos? ¿Qué es un muerto? Para el que muere es todo. Es la negatividad absoluta. No hay que transformar la vida en una estadística. Cada ser que muere es un absoluto. De ahí esa notable reflexión: no mataron seis millones de judíos. Mataron a uno seis millones de veces. No mataron treinta mil argentinos (todos inocentes, ya que ninguno fue juzgado): mataron a uno treinta mil veces. Y si uso esta cifra es porque es la única en la que creo. Porque la enunció el único grupo humano en el que puedo creer: las Madres, las Abuelas. En resumen, tiene razón Beckett: nada peor que el 24 de marzo puede sucedernos ya. Pero eso implica dedicar nuestras vidas a imposibilitar sus condiciones de posibilidad. Porque –si lo pensamos bien y hasta el punto de la angustia– no es cierto que nada peor pueda ocurrirnos. Hay algo peor, cuyo espanto hiela nuestra sangre y hasta detiene los latidos vitales de nuestro corazón frente a esa posibilidad: que ocurra otra vez. Eso puede pasarnos, eso sería mucho peor y luchar contra eso es un imperativo categórico cotidiano que los hombres nobles, los que en este país respetan la vida y, sobre todo, la vida de los otros, llevamos sobre nuestras espaldas a veces exhaustas, erosionadas por muchos desencantos, pero nunca vencidas.

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El golpe y la memoria

Por Mempo Giardinelli

Quién hubiera dicho que acabaríamos escribiendo sobre aquel golpe de Estado como de un acontecimiento lejano. Porque el ‘76 está acá nomás. Y sin embargo, tan lejos. Si parece cuento, ahora, que aquel 1976 fue el año del avión supersónico Concord y de las Olimpíadas de Montreal donde asombró al mundo una muchachita de Rumania (país comunista entonces) que se llamaba Nadia Comaneci.

Fue el año de la España de Adolfo Suárez, de la matanza en Soweto y el inicio del ocaso del apartheid sudafricano. El de la muerte de Mao y el fin de la Revolución Cultural china que devino madre del gigante actual. El año, también, en que Jimmy Carter sucedió a Richard Nixon.

Y el año en que murieron escritores fundamentales de mi generación: José Lezama Lima, André Malraux, Raymond Queneau, Agatha Christie, Dalton Trumbo y el mexicano José Revueltas.

En poco menos de tres meses de aquel aciago 1976, millones de argentinos y argentinas ya sabíamos que se venía la noche. Empezaba a gestarse una palabra símbolo de la época: “desaparecidos”. Y también empezaba la cuenta de lo que no se iba a olvidar jamás.

Aquel 24 de marzo del ‘76 ya está muy escrito, aunque quizá no suficientemente. Quién podría dar esa medida de suficiencia. Pero lo que nosotros, los de entonces, podemos y debemos hacer todavía es testimoniar lo que fue y ya no es: aquel gobierno ineficiente y genuflexo, las Tres A, el terror imperante y la violencia generalizada, incontenible.

Hoy sólo siguen vigentes algunas estupideces clasemediera y argentinamente eternas: “Cuanto peor, mejor”; o “esto no se aguanta más”.

Los que entonces éramos jóvenes, chicos y chicas como los que hay ahora y hubo siempre, en esencia sólo queríamos lo que siempre quieren los jóvenes: que el mundo en que viven sea mejor. Y también queríamos que la democracia en la Argentina no fuese el engaño condicionado que era entonces.

Han pasado 35 años –eso es por lo menos dos generaciones– y es cierto que todo se difumina en la memoria, pero no el dolor y el agravio. Por eso la memoria se sostiene, y ni se diga en nuestra sociedad donde tenemos pilares que cargan la memoria sobre sus espaldas, y sobre todo cuando no hay justicia, o tarda tanto, y no se puede perdonar porque no hay arrepentimiento. Si el dolor no tiene plazo de vencimiento, ¿por qué va a tenerlo el olvido?

La memoria no se rige por razones sino por emociones; la memoria no acepta reglas sino que es regla en sí misma. Es el único laberinto del que los humanos no sabemos salir. Por eso la mejor actitud es entrar y vivir allí. No mansamente sino activamente. Para que la memoria sea motor y no ancla. Para que sea maestra de vida futura y no temor a un pasado que paraliza.

Por eso hace 35 años, o más, que no hay olvido ni perdón. No puede haberlos porque el olvido es siempre razón de la mentira. Y los que proponen olvidos, aquí y dondequiera, como los que se “hartan” de la memoria, son unos mentirosos. Y si borran con el codo lo que alguna vez escribieron con la mano, son unos pobres mentirosos.

No está de más, me parece, decir esto en la actual circunstancia argentina. Después de todo, 35 años después del horror que se simboliza en esta fecha, sigue dependiendo de cada uno de nosotros el seguir forjando la esperanza.

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La Colonia en la Mentalidad Hispanoamericana

Por Leopoldo Zea[1]
España estaba así en la mente y en los hábitos de los hispanoamericanos. Ella era la que causaba todos los daños sufridos por éstos. El vasallaje mental continuaba y sus vasallos no hacían sino comportarse de acuerdo con los límites que la metrópoli les había impuesto tras largos siglos de dominación mental, política y social. Era este mismo vasallaje mental que originaba la inútil matanza a la cual se habían entregado los hispanoamericanos después que cortaron sus amarres políticos con España. Inútilmente habían tratado de realizar en sus países formas de gobierno en las que campease la libertad y la democracia. Los hispanoamericanos no estaban hechos ni para una ni para otra. Los ideales de libertad y democracia no eran en sus labios sino palabras, pretextos simples, mediante los cuales reclamaban su derecho a gobernar. Esto es, a imponer sus voluntades sobre la voluntad de los otros. Cada caudillo hispanoamericano, independientemente de sus divisas o banderas, no era sino un aspirante a ocupar el lugar que había dejado el conquistador.

La revolución de independencia, decía Bello, ha sido animada por el espíritu imperial hispánico. Ha sido una revolución política que acompañaba la bandera de los libertadores; no era sino un aliado, no el fin último perseguido por éstos. “En nuestra revolución, la libertad era un aliado extranjero que combatía bajo el estandarte de la independencia, y que aun después de la victoria ha tenido que hacer no poco para consolidarse y arraigarse” (Bello, 1945: 198). La idea de una revolución liberal era completamente ajena a la mentalidad de los hispanoamericanos, y para lograr su desarrollo era menester que los legisladores tomasen en cuenta, antes que nada, la realidad dentro de la cual tenía que desarrollarse. Era ésta una realidad opuesta, o al menos ajena, a tal idea. Y sólo podrá tener éxito, decía Bello, cuando sea adaptada a la dura realidad ibérica. “La obra de los guerreros está consumada; la de los legisladores no lo estará mientras no se efectúe una penetración más íntima de la idea imitada, de la idea advenediza, en los duros y tenaces materiales ibéricos” (198).

“Para la emancipación política —continuaba diciendo Bello—, estaban mucho mejor preparados los americanos que para la libertad del hogar doméstico” (200). En la revolución de independencia dos ideas animaron sendos movimientos: “el uno espontáneo”, el político; “el otro imitativo y exótico”, el liberal, “embarazándose a menudo el uno al otro, en vez de auxiliarse”. Ahora bien, mientras “el principio extraño producía progresos; el elemento nativo, dictaduras” (200). Un principio originó el afán de hacer una Hispanoamérica a la altura de los tiempos; y el otro hizo creer a los libertadores y caudillos de esas luchas que Hispanoamérica estaba aún lejos de ese ideal y que por lo mismo debería continuar atada a formas de gobierno que hacían imposible tal progreso.

Toda Hispanoamérica se dividió en dos grandes bandos: el de los que aspiraban a hacer de ella un país moderno y el de los que creían que aún no era tiempo y que sólo un gobierno semejante al español podía salvada. Unitarios contra federalistas en la Argentina, pelucones contra pipiolos en Chile, federales y centralistas en México, Colombia, Venezuela y otros países más. Sin embargo, triunfase quien triunfase, no tardaba en salir a relucir el espíritu heredado de España. Unos, sin más, no querían otra cosa que rehacer el orden español, aunque sin España; mientras otros, ya en el poder, consideraban que antes era menester preparar a los hispanoamericanos para la libertad: pero para esta preparación era necesaria, antes que otra cosa, la dictadura. En 1810, decía Echeverría, se hizo al pueblo un soberano sin límites. Pero esto no fue sino una bandera para atraérselo. Pronto lo encontraron no apto para esta libertad. Le faltaba capacidad cívica y cultural. Los “ilustrados” emancipadores no encontraron otro desenlace que la tiranía.

Tiranía a la española o tiranía ilustrada, pero siempre tiranía. Rosas, Portales y García Moreno; Francia y Rivadavia; o bien Santa Anna. “El partido unitario —decía Echeverría— no tenía reglas locales de criterio socialista, lo buscó en las ciudades; estaba en las campañas. No supo organizarlo, y por lo mismo no supo gobernarlo. No tuvo fe en el pueblo” (“Dogma socialista”). Por el otro lado, en el extremo contrario, “Rosas tuvo más tino, echó mano del elemento democrático, lo explotó con destreza, se apoyó en su poder para cimentar la tiranía. Los unitarios pudieron hacer otro tanto para fundar el imperio de la ley” (“Dogma socialista”). Sin embargo, éstos, a pesar de su visión y de sus ideales de ilustrados, no hicieron sino alejarse del pueblo, haciendo que Rosas, enarbolando la bandera de la libertad de las provincias, el federalismo, impusiese una de las dictaduras históricas más famosas de Hispanoamérica. “El bello ideal de organización federativa era para Dorrego la Constitución Norteamericana —sigue diciendo Echeverría—; y Moreno, la cabeza más doctrinaria de la oposición en el Congreso, nunca dejaba de invocarla; pero, en boca de ambos, la Federación Norteamericana era un arma de reacción y de combate, más bien que una norma de organización” (“Mayo y la enseñanza popular”).

Sarmiento se da cuenta también de la inutilidad de los supuestos ideales sostenidos por los partidos. En realidad, unos y otros aspiran sólo al poder por el poder. Era inútil hablar a la Argentina de unitarismo o de federalismo; nunca significaban éstos lo que para Europa eran. Detrás de ellos se escondían los perpetuos intereses que animaron siempre a los hombres de la Colonia. Detrás de ellos se ocultaba el afán de dominio personal, el caudillaje, la explotación de los débiles, los absolutismos y los fanatismos. Cada hispanoamericano, siguiese la bandera que siguiese, no aspiraba sino al predominio político, a la eliminación de los que no pensasen como él. “Veinte años nos hemos ocupado en saber si seríamos federales o unitarios —decía Sarmiento—. ¿Pero qué organización es posible dar a un país despoblado, a un millón de hombres derramados sobre una extensión sin límites? Y como para hacer unitarios o federales”, era menester que unos eliminasen a los otros, “era necesario que los unos matasen a los otros, los persiguiesen o expatriasen, en lugar de poblar el país ha disminuido la población; en lugar de adelantar en saber, se ha tenido cuidado de perseguir a los más instruidos” (Sarmiento s.f.: 179). Los hispanoamericanos continuaban así siendo como los habían hecho los españoles: los defectos de éstos seguían siendo sus defectos. Mientras que la revolución norteamericana, agregaba Sarmiento, fue hecha en defensa de los derechos constitucionales, la sudamericana fue movida por el indudable deseo de aprovechar una ocasión propicia para sustituir la administración peninsular por una administración local.
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[1] © Leopoldo Zea. El pensamiento latinoamericano. Edición a cargo de Liliana Jiménez Ramírez, con la colaboración de Martha Patricia Reveles Arenas y Carlos Alberto Martínez López, Diciembre 2003. La edición digital se basa en la tercera edición del libro (Barcelona: Ariel, 1976) y fue autorizada por el autor para Proyecto Ensayo Hispánico y preparada por José Luis Gómez-Martínez. Se publica únicamente con fines educativos. Cualquier reproducción destinada a otros fines deberá obtener los permisos correspondientes.

Preparándonos para Marzo...

Aviso:
Aquellos que tengan pensado rendir el final de H2 en la fecha del 11 de marzo tienen hasta el domingo 6 para mandar sus avances. luego de esa fecha ya no aseguramos poder dar una devolución adecuada de los textos enviados.

Arturo Jauretche ante la condición humana

El legado de la historia. Destruir para construir*

La finalidad última de sus escritos fue crear una visión real del país, infundiendo la idea de una íntima relación entre historia y política y advirtiendo que la dependencia subjetiva es la antesala de la dependencia objetiva. Animado por ese espíritu opuso a la “pedagogía colonialista”, que definía el problema nacional como una lucha entre civilización y barbarie, una “pedagogía nacional”, que lo redefinía en términos de una oposición entre las minorías extranjerizantes y opresoras y las mayorías populares y nacionales. Aunque no parece haber conocido a Thomas Kuhn y su afirmación de que toda actividad científica se desenvuelve con la guía de un paradigma, pero como si lo hubiera hecho, se dedicó a identificar ese paradigma en las ciencias sociales y la educación argentinas, y lo tituló “pensamiento colonial”. Denunció la incomprensión de la cultura nacional, lo que llevó a entender la civilización como una desnacionalización, en una suerte de mesianismo al revés. Ese mesianismo impuso colonizar y la ideología vino a señalar el cómo, en un esfuerzo consciente de las élites de “excluir toda solución surgida de la naturaleza de las cosas”( Jauretche: 1972: 25).

La tarea fundamental era, desde el punto de vista pedagógico, cultural y científico, promover un modo nacional de ver las cosas, paso previo a la formulación de una doctrina nacional conforme a la cual se siga una política nacional. En tal sentido, su objetivo no fue formular una ideología en sentido estricto, sino contribuir a formular un pensamiento propio. Lo que impedía ese modo nacional de ver las cosas era un conjunto de principios introducidos en la formación intelectual de los argentinos desde la niñez, y que obligan a dejar de lado el sentido común y el amor por lo propio. Jauretche los identificó como “zonceras”, que funcionan como verdaderos axiomas en forma articulada hasta resolverse en lo que llamó “colonización pedagógica”, poniendo anteojeras al momento de analizar la realidad. Ella está presente en todos los aparatos ideológicos que la sociedad posee para reproducir valores, como la escuela, la cátedra, la prensa, los círculos intelectuales y académicos a los que Jauretche y sus compañeros de ideas no tuvieron acceso. En tal sentido, el problema no es la ineficacia de la educación, como a veces se pretende, sino una educación altamente efectiva para difundir, deliberadamente, esas zonceras que impiden un pensar nacional.

Al análisis de esas “zonceras” dedicó muchas de sus más encendidas páginas y alegatos. Las veía como una pluralidad nacida de una “zoncera madre”, que no era otra que la dicotomía sarmientina de civilización o barbarie, identificando la primera con lo europeo y la segunda con lo propio americano. Sarmiento legó a los argentinos esa fatal dicotomía que condicionó intensa y prolongadamente la vida y el pensamiento del país, enseñando a denigrar lo propio. De ella surgieron otras, como aquella que reza que la extensión territorial es un mal, que alimentó el plan de la Patria Chica que relegó el interior y no le importó perderlo, pues de lo que se trataba era de formular una política para Buenos Aires y sus alrededores, que ofrecían las condiciones necesarias para la nueva Europa con la que soñaban los liberales. La libre navegación de los ríos, la idea de que la victoria no da derechos o la afirmación de la superioridad del inmigrante sobre el nativo, eran otras “zonceras” derivadas y dirigidas a destruir el sueño de una Argentina soberana y próspera, confiada en sus posibilidades y su destino.

La imposición de esa estructura mental es vista como dictada por los intereses del imperialismo británico, al que conviene un país debilitado y sin fe en su destino. La lectura remite necesariamente a la historia, pues ésta ha sido tergiversada para que “los argentinos no posean la técnica y la aptitud para concebir y realizar la política nacional”(Jauretche: 1959: 23). El análisis histórico revela un plan consciente de mantener al país en dependencia del pasado, conservando el carácter agrícola-ganadero e impidiendo el ascenso social y político de las masas. El revisionismo esclarecía el papel decisivo de Inglaterra, que había hecho de Argentina una pieza necesaria de su economía industrial y su expansión comercial, y la complicidad de las élites en el establecimiento de un ordenamiento jurídico-institucional destinado a facilitar la penetración inglesa.

La experiencia de Rosas en el siglo XIX y la de Irigoyen en el XX son vistas como dos intentos frustrados de salvar la Patria Grande, promoviendo una política de sentido nacional en lo económico y en las relaciones exteriores. Lo que se impuso finalmente fue la Patria Chica del liberalismo con sus sueños de progreso y un ejército a su servicio, el que apuntaló una situación ahistórica en un país de ficción en el cual los grupos marginados apelan a la violencia, sólo para convertirse en objeto de la represión militar (Jauretche: 1958: 3). Jauretche veía la necesidad de reestructurar las Fuerzas Armadas, advirtiendo que sin política nacional no hay ejército nacional, y entendiendo a esa política nacional como opuesta a la política ideológica, que fue sacrificando el territorio nacional en aras de preocupaciones de tono ideológico. Le preocupaba el concepto de espacio nacional, que consideraba abandonado al momento del nacimiento de la Argentina moderna y la sanción de la Constitución de 1853, y dentro de su preocupación se erigía en forma central la Patagonia, que hablaba de los peligros de un espacio vacío. La conclusión es que la comprensión entre pueblo y ejército es decisiva para formular una política nacional cuyo sentido último sea hacer una política para el pueblo.

El repudio de los falsos axiomas es también el de quienes sirven al sistema y de los aparatos legitimadores de la colonización mental y cultural. La crítica va contra lo que Althusser llamó aparatos ideológicos del estado, los que elaboran el discurso legitimatorio que repiten los intelectuales carentes de autenticidad, la “intelligentzia”, o “cipayos”. Esa estructura acaba con todo lo nacional y popular por considerarlo bárbaro, pero tienen cabida en ella los productos intelectuales de la izquierda, porque al igual que la derecha, respeta las premisas del dogma civilizatorio. La crítica de Jauretche va demoliendo mitos, como el de la universidad, vista como una fábrica de expertos frustrada por la falsa identificación entre civilización europea y cultura, y también el de la prensa, presentada como carente de independencia por estar presa de los intereses económicos. Interesa destacar que cuando en 1970 Althusser publicó en París su obra Ideología y aparatos ideológicos del estado, negando toda pretendida neutralidad política en el campo cultural, consiguió la entusiasta adhesión de la nueva izquierda argentina, que lo proclamó uno de sus modelos. Jauretche había hecho la misma denuncia mucho antes, en 1957, pero la nueva izquierda prefirió ignorarlo, en parte porque “tardó en digerir la obra de Arturo Jauretche” (Cangiano: 2001: 28).

La tercera faceta del mal denunciado son los intelectuales que sirven al sistema. En su Profetas del odio se encuentra un despiadado juicio sobre grandes figuras intelectuales alejadas de una perspectiva nacional y popular, que era la que definía para Jauretche la verdadera estatura de un intelectual. Nombres como los de Jorge Luis Borges, Victoria Ocampo o Julio Irazusta, entre otros, aparecen como representativos de una intelectualidad que no está al servicio del país, y la revista Sur de Victoria Ocampo, orgullo de la vida intelectual argentina, es señalada como uno de los más notorios mecanismos de fuga de sus responsabilidades protagonizados por la intelectualidad argentina. En cambio, los intelectuales auténticos son excluidos sistemáticamente de esos aparatos pese a que constituyen la verdadera inteligencia nacional. Estas críticas cobran sentido en el marco de la denuncia hecha por Jauretche de la subvaloración de la identidad nacional, la negación de las posibilidad de creatividad propia y el desarraigo de los intelectuales, siempre dispuestos a sentir fidelidad hacia Europa y no hacia la tierra que los vio nacer.

El optimismo de Jauretche aflora al momento de creer en las posibilidades de sacudirse de esa estructura, apelando al “buen sentido popular”, único capaz de remediar la desconexión con la realidad y haciéndolo comprender el significado último de esa pedagogía colonialista al revelar no sólo su contenido sino también cómo y para beneficio de quiénes funciona. Esa posibilidad, sin embargo, sólo puede aparecer cuando las condiciones materiales de base lo permiten, y el pensador creía que el momento histórico había llegado, por las experiencias del irigoyenismo y el peronismo que habían puesto a las masas como protagonistas del quehacer político (Jauretche: 1957: 277).

Todo intento de escapar al condicionamiento del pensamiento implica formular un paradigma alternativo a la pedagogía colonialista. En este contexto pierde sentido cualquier disputa ideológica, puesto que tanto la intelligentzia democrática como la marxista son consideradas como incapaces de obrar fuera de la ideología y, lo que es peor, coinciden en el mismo mesianismo civilizatorio, aunque quieren realizarlo por distintos medios. La nueva pedagogía propuesta por Jaureche quiere superar el viejo enfrentamiento formulado por Sarmiento y reemplazarlo por un esquema conceptual en el cual los elementos enfrentados son las minorías extranjerizantes que oprimen al país y las mayorías nacionales.. La nueva pedagogía se propone reformular el viejo enfrentamiento a fin de que sirva de instrumento a la emancipación de las masas y a la independencia nacional.

*Marta Matsushita