FINALES FEBRERO Y MARZO 2012

> Según el plan de labor oficial publicado en la página de la FADU este próximo 10 de febrero y 9 de marzo tendremos los exámenes finales de H2.
Recuerden que no pueden presentarse sin avisar.
Revisen las condiciones y pautas para cada modalidad de final.

FINAL Diciembre 2011

Segun el plan de labor oficial publicado en la pagina de FADU este proximo 16 de diciembre tendremos el examen final de H2.
Recuerden que no pueden presentarse sin avisar.
Revisen las condiciones y pautas para cada modalidad de final.

190 años UBA en FADU

Debate sobre la CONEAU este jueves 27 a las 19hs

Estimado Profesor:
Con el objeto de promover el debate respecto al tema de la acreditación de nuestra Carrera de Arquitectura,invitamos a participar al conjunto de sucatedrade la conferencia “Acreditación de las Carreras de Arquitectura” a desarrollarse el próximo jueves 27 de Octubre a las 19 horas en el Aula Magna de la FADU. La misma contará con la asistencia de los Decanos de tres facultades nacionales públicas, los que presentarán sus experiencias en el proceso de acreditación llevado adelante en sus unidades academicas
Los expositores serán:
Arq. Roberto Guadagna, Decano FAUD Universidad Nacional de Mar del Plata
Arq. Miguel Irigoyen, Decano FADU Universidad Nacional del Litoral
Arq. Guillermo Rodriguez, Decano FAUD Universidad Nacional de San Juan.
Aprovechamos esta comunicación para informarles que, a partir del martes de la semana entrante, estará disponible en la Dirección de la Carrera de Arquitectura la publicación “De las Aulas a la Formación Permanente- Acreditación, Certificación y Calidad” editada por el CPAU, para todos aquellos docentes que no lo hayan recibido.
Asimismo les comentamos que se está implementado una consulta a los estudiantes acerca del tema. La misma se encuentra disponible para todos los estudiantes de la Carrera de Arquitectura en la página de Inscripciones FADU (inscripciones.fadu.uba.ar).
Esperamos contar con su presencia.
Atentamente,
Secretaría Académica
FADU-UBA

Para ir preparándonos para el trabajo final...

Herramientas para el discurso

Texto expositivo-explicativo

• Se presenta como un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o como un saber teórico.
• Tiende a borrar las huellas del sujeto de la enunciación y a instaurar una distancia que genere la ilusión de objetividad.
• Las fronteras entre discurso citado y citante son nítidas.
• Se propone informar.
• Los verbos, en las ideas centrales, se conjugan en indicativo.
• El registro es formal.
• Abundan los términos técnicos o científicos.
• La dimensión cognitiva es central.
• Algunos de los recursos de este tipo de discursos son: el empleo de definiciones, comparaciones y analogías, las reformulaciones, los ejemplos, las reiteraciones y la presencia de organizadores discursivos.

Texto argumentativo

• Se presenta como la construcción de nuevos conceptos a partir del desarrollo discursivo.
• El sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de otros.
• A la dimensión congnitiva se le agrega la emocional.
• Algunos de los recursos de este tipo de discurso son: las estrategias argumentativas (concesión, refutación, citas textuales, metáfora, generalización, ejemplo, antítesis) y la presencia de conectores lógicos.

PERONISMO: ARQUITECTURA Y REVOLUCIÓN

Clase abierta
-PERONISMO: ARQUITECTURA Y REVOLUCIÓN-
Daniel Santoro & Alberto Petrina
Viernes 21 de Octubre
Aula 319 - 19:30hs - FADU/UBA
Organiza: Cátedra Petrina de Historia de la Arquitectura I-II-III

Para la clase del viernes 7/10 (importante)

Estimados, para el proximo viernes deben traer cada uno armado un powerpoint (en formato pps) que contenga tres diapositivas (ni mas ni menos) en las cuales expongan el tema elegido. La exposicion debe contar con la definicion propia del concepto elegido, alguna cita explicativa y la ejemplificacion del mismo en al menos tres (3) obras de arquitectura. La primer diapositiva debera ejemplificar el concepto en una escala global de la arquitectura (el hecho arquitectonico completo), la segunda en una escala parcial (aspectos de la totalidad) y la tercera en una escala puntual (el detalle arquitectonico).

La presentacion sera obligatoria para poder seguir avanzando con el trabajo practico.

“Discursos de fondo y pensamiento americano”

“Tres grandes discursos de fondo gobiernan el pensamiento americano. Así lo muestran la historia de las ideas, la observación del devenir político y el examen de la creatividad artística.

1. Por una parte el discurso europeo segundo, importado desde fines del siglo dieciocho, estructurado mediante el uso de la razón segunda y sus resultados en ciencia y técnica, animado por la posibilidad del cambio social deliberado y palnificado hacia la vigencia de los derechos humanos para la totalidad de la población, expresado tanto en el texto de las constituciones como en los programas de acción política de los partidos y las concepciones científicas del hombre con  su secuela de manipulación colectiva, potenciado verbalmente con el auge teórico de los diversos positivismos, tecnocracias y socialismo con su alboroto dosctrinario en movimientos civiles o militares o paramilitares de declarada intención revolucionaria. Sus palabras claves en el siglo pasado fueron modernidad y progreso. Su palabra clave en nuestro tiempo es desarrollo.
Ese discurso sirve de pantalla de proyección para aspiraciones ciertas de grandes sectores de la población y del psiquismo colectivo, pero también sirve de vehículo ideológico para la intervención de las grandes potencias políticas e industrales del mundo en esa área y es, en parte, resultado de esa intervención; sólo en parte, pues responde también, poderosamente, a la identificación americana con la europa segunda.
2. Por otra parte, el discurso cristiano-hispánico o discurso mantuano heredado de la España imperial, en su versión americana caracaterística de los criollos y del sistema colonial español. Este discurso afirma, en lo espiritual, la trascendencia del hombre, su pertenencia parcial a un mundo de valores metacósmicos, su comunicación con lo divino a través de la Santa Madre Iglesia Católica Apostólica y Romana, su ambigua lucha entre los intereses transitorios y la salvación eterna, entre su precaria ciudadela terrestre y el firme palacio de múltiples mansiones celestiales. Pero en lo material está ligado a un sistema social de nobleza heredada, jerarquía y privilegio que en América encontró justificación teórica como paideia y en la practica sólo dejó como vía de ascenso socieconómico la remota y ardua del blanqueamiento racial y la occidentalización cultural a través del mestizaje y la educación, doble vía simultánea de lentitud exasperante, sembrada de obstáculos legales y prejucios escalonados.
Pero si el acceso a la igualdad con los criollos quedaba, en la práctica, cerrado para las grandes mayorías, el discurso en cambio se afianzó durante los siglos de colonia y pervivie con fuerza silenciosa en el período republicano hasta nuestros días estructurando las aspiraciones y ambiciones en torno a la búsqueda personal y familiar o clánica de privilegio, noble ociosidad, filiación y no mérito, sobre relaciones señoriales de lealtad y protección, gracia y no función, territorio con peaje y no servicio oficial aun en los niveles limítofres del poder. Supervivencia del ethos mantuano en mil formas nuevas y extendidas a toda la población.
3. En tercer lugar el discurso salvaje; albacea de la herida producida en las culturas precolombinas de América por la derrota a manos de los conquistadores y en las culturas africanas por el pasivo traslado a América en esclavitud, albacea también de los resentimientos producidos en los pardos por la relegación a larguísimo plazo de sus anhelos de superación. Pero portador igualmente de la nostalgia por formas de vida no europeas no accidentales, conservador de horizontes culturales aparentemente cerrados por la imposición de Europa en América.
Para este discurso tanto  lo accidental hispánico como la Europa segunda son ajenos y extraños, estratificaciones de la opresión, representantes de una alteridad inasimilable en cuyo seno sobrevive en sumisión aparente, rebeldía ocasioanal, astucia permanente y oscura nostalgia.
Estos tres discursos de fondo están presentes en todo americano aunque con diferente intensidad según los estratos sociales, los lugares, los niveles del psiquismo, las edades y los momentos del día.
El discurso europeo segundo gobierna sobre todo las declaraciones oficiales, los pensamientos y palabras que expresan concepciones sobre el universo y la sociedad, proyectos de gobiernos de mandatarios y partidos, doctrinas y programas de los revolucionarios.
El discurso mantuano gobierna sobre todo la conducta individual y las relaciones de filiación, así como el sentido de dignidad, honor, grandeza y felicidad.
El discurso salvaje se asienta en la más intima afectividad y relativiza a los otros dos poniéndose de manifiesto en el sentido del humor, en la embriaguez y en  un cierto desprecio secreto por todo lo que se piensa, se dice y se hace, tanto así, que la  amistad más aunténtica no está basada en el compartir de ideales o de intereses, sino en  la comunión con un sutil oprobio, sentido como inherente a la condición de americano.
Es fácil ver que estos tres discursos se interpretan, se parasitan, se obstaculizan mutuamente en un combate trágico donde no existe la victoria y producen para América dos consecuencias lamentables en grado sumo.
La primera de orden práctico: ninguno de los tres discursos logra gobernar la vida pública hasta el punto de poder dirigirla hacia formas coherentes y exitosas de organización, pero cada uno es suficientemente fuerte para frustrar a los otros dos, y los tres son mutuamente inconciliables e irreconciliables. Entre tanto, las circunstancias internacionales del mundo tienden, por una parte, a reforzar el discurso europeo segundo y prestan altavoz al clamor de desarrollo acelerado hacia un orden racional segundo apoyado por la ciencia y la técnica, pero el discurso mantuano se esconde detrás del discurso europeo segundo y negocia su continuidad con intereses de las grandes potencias beneficiadas por ese estado de cosas mientras el discurso salvaje corroe todos los proyectos y se lamenta complacido.
La otra consecuencia es de orden teórico: no se logra formar centros permanentes de pensamiento, de conocimiento y de reflexión. Los investigadores y pensadores de América o bien se identifican con la Europa segunda de tal manera que su trabajo se convierte en agencia local de centros ubicados en poderosos países exteriores al área, o bien se consumen en actividades políticas gobernadas por el discurso mantuano, o bien ceden al impulso poético verbalista del discurso salvaje.
Los esfuerzos científicos de las universidades se desvirtúan en intrigas mantuanas; las anacrónicas intrigas mantuanas no logran hacer contacto con lo real extraclásico más allá de lo necesario para sobrevivir, un cierto nihilismo caotizante impide la continuidad de los esfuerzos, y el conjunto de la situación aleja al americano de la toma de conciencia integral de sí mismo, de su realidad social, de su puesto en el mundo, de tal manera que mucho menos se enfrenta nunca aunténticamente a los problemas que el universo en general, la condición humana en general plantea al hombre despierto.
Ante este panorama de discursos en guerra, sin victoria, sólo queda, en la perspectiva del presente, el escalofrío estético catártico que produce la contemplación de una tragedia, y, en la perspectiva del futuro, el genocidio tecnocrático o la esperanza de una catástrofe planetaria que permita comenzar de nuevo algún antiguo juego.”
Prólogo de El laberinto de los tres minotauro. José Manuel Briceño Guerrero, Monte Avila Editores, Primera edición, 1994

Seminario: Arquilecturas. Escritecturas. Arquitectura y literatura, siglo XX

La Cátedra Walter Gropius de la FADU y la Cátedra Walter Benjamin de la Facultad de Filosofía y Letras anuncian el Seminario: Arquilecturas. Escritecturas. Arquitectura y literatura, siglo XX. Estará abierto a la participación de estudiantes y docentes de ambas facultades, prevee la participación de varios docentes invitados, que plantearán su enfoque particular de la relación arquitectura-literatura. Está actividad es organizada por el Centro Germano – Argentino de la Universidad de Buenos Aires y serealizará entre los días 13 de octubre y 17 de noviembre de 2011, en la Sede de Arenales 1371, 1er piso (previsiblemente en horario de 17.00 a 21.00 hs).

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Claudio Caveri (1928 – 2011)

Reproducimos la versión completa del artículo “Claudio Caveri en su Tierra (1928-2011)” realizado por el arquitecto Jorge Ramos y que ha sido publicado en ARQ. Diario de arquitectura Clarin, el día 27 de septiembre de 2011 a raiz de la lamentable desaparición del reconocido arquitecto Claudio Caveri.

“No hay pensamiento sin suelo y que no hunda los pies en un lugar”

“…y la tierra es lo rugoso”.

Claudio Caveri, 2001.

Cuando Claudio Caveri, padre, incursionaba en la Primera Modernidad construyendo los cines Art Déco de la calle Lavalle, su hijo homónimo Claudio nacía aquel 9 de marzo de 1928. Creció entre rollos de planos y visitas a obras, en las que seguramente saltó de andamio a andamio. Como parecía destinado, ingresó a la entonces Escuela de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires y obtuvo el título de arquitecto, en la ya autónoma Facultad, en 1950. Durante aquellos años completaba su formación estudiando arte con Jorge Romero Brest y con quien consideraba –junto con su padre- uno de sus principales maestros: el poeta e historiador del arte y la arquitectura Damián Bayón.  A poco de graduarse tuvo oportunidad de concretar sus primeras obras, en un momento donde coincidía su práctica profesional con la enseñanza de diseño en la Facultad. Esta experiencia académica, desarrollada en los años 1955 y 1956, tras el golpe militar que derrocara al gobierno popular, se agotó muy pronto por sus desacuerdos con las nuevas autoridades, que intentaban reinstalar una enseñanza liberal y elitista.

En esta etapa temprana, sus obras, humildes por cierto, dan cuenta de cierta afición a algunos principios de la modernidad occidental, como los de la fluidez espacial y la transparencia. Principios que serán rápidamente revisados y sometidos a crítica, para iniciar nuevos caminos. Se produce, entonces, un punto de inflexión en su concepción de la arquitectura y de la realidad nacional, el final de “una breve ilusión separativa”, como diría Leopoldo Marechal, y el surgimiento de una mirada desde acá y de un pensar americano.

La casa Urtizberea (1956) y la iglesia de Fátima (1956-58, junto a Ellis), al decir del propio Caveri “nacen junto al pensamiento de Teilhard de Chardin y las bombas de la aviación naval cayendo sobre la gente en Plaza de Mayo. Ya no éramos los mismos cuando vimos pasar las ‘niñas bien’, encaramadas a los jeeps del ejército, festejando la caída del ‘tirano’”. Esas dos obras marcan el comienzo de una nueva etapa, fundadora de lo que luego se conocería como el movimiento Casas Blancas, fuertemente cuestionador del racionalismo de los países centrales, intentando, a su vez, no separar la belleza de la escasez.

Fátima es una bisagra significativa en el discurso de la arquitectura argentina comparable, salvando las distancias, a la cripta de la iglesia de la Colonia Obrera de Cervelló, 1898-1914, de Antoni Gaudí, la cual, para Caveri, “revoluciona el meollo mismo de la modernidad”, desnudando su crisis interna.

Consumada la experiencia de Fátima, el casablanquista transita desde esa pureza silenciosa enclavada en vecindarios plácidos, hacia instalaciones en territorios de riesgo, pobreza y marginación, iniciando una experiencia comunitaria en un suburbio bonaerense. Nacía así, en 1958, la Comunidad Tierra.

Los diseños de Caveri se plasman en algunas obras significativas, como la iglesia Santa María Madre, en Moreno, Provincia de Buenos Aires (1965) y la Casa de Ejercicios Espirituales Jacarandá, en Reconquista, Provincia de Santa Fe (1968). Quizás su ópera culminante fue el Seminario Multirreligioso Irenaika Ville con su nueva capilla de Fátima (Maschwitz, 2000-2002). Si el espacio interior de esta capilla, con su piel tersa y luz dorada, está cargado de eros y sensación de seno materno, el exterior aparenta un perezoso torbellino ascendente que, en clave pampeana, nos remite a las cúpulas y linternas de Guarini y Borromini, que en lugar de concluir continúan indefinidamente en el espacio. Esta inconclusión, esta “imperfección” que escapa al canon, retoma en código quizás más refinado, el espíritu de Trujui.

A través de estas prácticas y de una continua y profunda reflexión teórica, plasmada en diversos libros, Caveri fue encontrando lo seminal americano en un compromiso creciente con los sectores populares, intentando una síntesis que los exprese. Esta actitud supone el acercamiento a una realidad maravillosa, viva y presente, sin congelar lo conocido, lo heredado, sino dando cuenta de un entorno urbano complejo, desde un particular soporte cultural y desde un horizonte propio, asumiendo lo popular, lo híbrido y lo pobre como un valor;

Jorge Ramos

Presentación del Tomo I de la colección de Patrimonio Arquitectónico Argentino -Memoria del Bicentenario (1810-2010).

Homenaje a Claudio Caveri

(recibido el 20 de septiembre)

"Ayer por la noche Claudio Caveri a los 83 años ha partido sereno, acompañado del afecto familiar.
El sábado 24 del corriente a las 18 hs. se rezará una oración en la Capilla María Madre de la Iglesia sita en B. Caveri (ex. Cervantes) y B. Roldán Cruce Castelar Moreno."
Esteban Caveri

  

“Y es que América es un problema de sujeto o sea en primer lugar un problema ético, de autenticidad.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“Entonces… ¿Modernidad apropiada?- Sí, pero mejor modernidad fagocitada, porque al final no sólo es cuestión de razonabilidad, sino de biología. Ya que encontrar lo pertinente a nuestro contexto, a nuestro tiempo y a nuestra realidad social no es una operación puramente visual o racional sino de inteligencia encarnada y sintiente, esa que asimila y elimina, que mastica, ensaya y crea.”[1].

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

“Es lo que no se banca, ese cruce doloroso y ambiguo entre la visión lucida y horizontal de las causas y el juego vertical de lo innombrable.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

“Ya Teilhard de Chardin pensaba a diferencia de los idealistas y de los materialistas (las dos caras de la misma moneda Europea). “Que las cosas tienen su interior, un cuantum de “ser a sí”” (sujeto). Esa energía, esa pasión propia, ese “adentro” no le es dado desde afuera, ni es una parodia o simulacro, sino que es la propia energía que se manifiesta en el campo como un sistema autorregulado y en la solidez del estar siendo.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

“no es difícil comprobar que todo lo que hagamos, ya sea en el plano de lo social, lo cultural, lo político, lo cotidiano, se rodea de una extraña aureola de descrédito que lo desvirtúa. Hay un divorcio entre lo que queremos ser colectiva e individualmente y lo que en realidad somos: Esto último que se llamó inconsciente social, inacción o sinrazón, es intuido aquí como un contrapeso que recarga la libre evolución de nuestra realidad. Encarna una realidad muy honda, que hace que sus contrarios –la conciencia, la acción y la razón-, todo aquello que creemos estar elaborando, manifiesten sus estructuras ficticias al menor análisis.”[1].

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“El paisaje se agiganta en el largo trayecto que va de la palabra a su realidad. La distancia convencional de su objetividad, del simple estar presentes el árbol, la llanura el río se supera. Detrás de su grafismo, iluminado por rasgos y colores, cierta hondura roza el extremo común a nuestra existencia y el mundo.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“Una teoría de la arquitectura no es sólo un fenómeno analítico que se interna en la estructura lingüística, es también atreverse a mirar y sentir el engendramiento metido en el fenómeno lingüístico propio de la tradición arquitectónica. Por eso no es legible sólo por un análisis de sus relaciones de sus significantes –cuestión sintáctica-, sino a través de su génesis. No basta, en fin, con su localización euclidiana en su contexto, no basta la linealidad de los sistemas concatenados, no basta la ley retórica. El texto, la obra concreta, el lugar de engendramiento, su tiempo, es el centro, el punto, el lugar, que ningún racionalismo puede leer si no se interna ‘sintientemente’ en el estar ahí de la obra.”[1].

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[1] Caveri, Claudio. Mirar desde aquí, o la visión oscura de la arquitectura. Buenos Aires: SynTaxis, 2001.

“Entonces, lo que se diluye en el aire son los mitos, las utopías, las teorías, los paradigmas, las visiones del mundo, porque en el fondo son una libre construcción. Construcción que tenemos el pleno derecho de hacer, siempre que aceptemos que no son el reflejo de la realidad. Tampoco podemos pretender que entren en una relación critica, sino ser sencillamente un esbozo provisional y operativo, una carta de ruta que nos permita movernos y crecer.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

“El paisaje subvierte así el sentido del ser. Le opone al ser, al espejo cristalino de su mundo ordenado, la sin-razón que lo quiebra por rebeldía y autismo, por una imitatio dei que encierra en su seno los vectores de infinitas posibilidades de existencia. Y esta posibilidad absoluta pone un telón de fondo a la definición del paisaje.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“La realidad implica posesión, apoyo, sentimiento de bienestar, que la ficción no puede dar. En la realidad, la vida parece concluir un ciclo, por el que alcanza su máxima expresión en cosas, objetos y hechos donde, por así decir, se visualiza. De esta manera, como lo pedía Herder, una canción popular mantiene una conexión de carácter con la realidad definida del derecho o la arquitectura, por cuanto estos son la explicitación de una realidad hondamente vivida por las capas inferiores del cuerpo social. Esta conexión se da únicamente cuando existe una voluntad de forma que no es perturbada.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“mientras en el indígena el planteo hombre-espacio involucraba una plenitud creada por el hombre mismo, entre nosotros ese mismo planteo encierra una frustración, precisamente la de no contar con ninguna clase de arraigo. No hemos dado aún la respuesta práctica y vital, por no decir económica, a la cuestión de vivir en América.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. “Anotaciones para una estética de lo americano” en Obras Completas. Rosario: Fundación Ross, 2003.

“si no aceptamos la impureza de lo real y la solidez del estar siendo, nos queda el correr tras quimeras que se disuelven en el aire.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

“para estudiar al hombre americano y a América en su peculiaridad y su autenticidad, se pasa en cierta manera del terreno del ser –tal como lo entendemos con nuestra mentalidad semieuropea- al no ser. Y verlo desde la vida y desde el paisaje y no desde la norma, desde el ente y no del ser, o sea desde su medio, su ámbito vital significa abrir la puerta opuesta al ser y prender al hombre, a cualquier hombre, por su antinomia.”[1].

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“conviene hincar bien nuestro pie en el lugar en que nos hallamos y aventurarnos, por fin, a desarrollar nuestros propios sentidos, para entrar sin miedo en ese nuevo mundo pos-iluminista, oscuro si se quiere, pero no oscurantista, ya que apuesta no al abandono de la inteligencia sino al desarrollo de su sensibilidad frente a lo concreto.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Mirar desde aquí, o la visión oscura de la arquitectura. Buenos Aires: SynTaxis, 2001.

“La función primordial de la historia estriba en crear una primera autoconciencia de la comunidad, el primer atisbo de su integridad óntica como pueblo, porque al rastrear el ser y el no ser de ella en el tiempo recoge todas las fuerzas del pasado, todos los grados de libertad dejados en el pasado.”[1]

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“Esa verdad lógica de la coincidencia consigo mismo desemboca en una realidad ontológica por cuanto significa una autenticidad vital, una modalidad que se debe dar “aquí y ahora” en la América actual. Poco importa su contenido. La autenticidad –entendida así- puede recorrer toda una escala de valores probables e incluso antagónicos.”[1].

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[1] Kusch, Rodolfo. La seducción de la barbarie, análisis herético de un continente mestizo. Rosario: Fundación Ross, 1983.

“Ya, a esta altura, ningún intento teórico puede pretender ser el fiel reflejo de la realidad y es hora de enterrar ese piadoso deseo del siglo de las luces, que todavía rige el estatuto moral de los intelectuales de la modernidad y nuestros émulos locales. La obsesión obscena por alcanzar el secreto de la realidad, resulta inversamente proporcional a la posibilidad de lograrlo jamás.”[1]

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[1] Caveri, Claudio. Surtectura. Buenos Aires: Carlos Calle, 1991.

Seminario de Crítica: Las transformaciones del territorio

Por Secretaría del IAA, 18 agosto 2011 9:47

El Instituto de Arte Americano e Investigaciones Estéticas invita a la presentación del Seminario de Crítica titulado “Las transformaciones del territorio. Mapas, patrimonio y lugares de la Quebrada de Humahuaca” de la Arqta. Alicia Novick et al., a realizarse el día viernes 2 de septiembre de 2011, a las 12:30 horas, en la Sala de reuniones “Horacio Pando”. Serán los comentaristas Olga Paterlini y Jorge Ramos.

"Mestizo, San Martín y la identidad americana"

30 min. Arg. 2010. Grupo NuestraAmerica Profunda.
Dirección: Diego Romero y Soledad Bettendorff.

17 de agosto: Muere San Martín

El 17 de agosto se conmemora el fallecimiento de José de San Martín. ¿Cuál fue el camino que recorrió José de San Martín? ¿Cómo pasó de ser un soldado americano de la Corona española a ser el "Padre de la Patria"? ¿De qué se trataba, justamente, aquella patria a la que San Martín hacía referencia y que delineó durante las Guerras de la Independencia? Estas son algunas de las preguntas que recorre este especial.

Distinción al Arq. Ramón Gutierrez

Por Secretaría del IAA, 15 agosto 2011 9:54

El próximo día lunes 29 de agosto de 2011, a las 18:30 horas, en el Salón Montevideo del Palacio Legislativo (con entrada por la calle Perú 160), la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizará un acto donde se declarará como Ciudadano Iluste al Arquitecto Ramón Gutierrez. Cabe mencionar que el arq. Gutierrez es director del CEDODAL (Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana), entidad formada en la Ciudad de Buenos Aires en el año 1995, con el objetivo de contribuir al desarrollo de la investigación histórica, la difusión de la arquitectura latinoamericana y la preservación del Patrimonio Cultural.

Congreso sobre Patrimonio Jesuítico en America

Por Secretaría del IAA, 15 agosto 2011 12:12

Entre los días 8 y 10 de agosto de 2012, se realizará en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Congreso Internacional sobre “Arte, Arquitectura y Conservación del Patrimonio Jesuítico en America. Ultimos aportes e investigación”. El Congreso es organizado por el Instituto de Teoría e Historia del Arte “Julio E. Payró” (Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) y el Instituto en Conservación del Patrimonio Arquitectónico y Urbano (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Córdoba).

Los organizadores invitan a investigadores y equipos de investigación a presentar y discutir resultados y avances de sus trabajos con el fin de reflexionar sobre la temática planteada. Desde hace varios años la disciplina de la historia y el patrimonio jesuítico ha sido convocante en numerosos simposios y seminarios internacionales con un jerarquizado espacio de discusión.

Por tanto tenemos como objetivo la asimilación y actualización de conocimientos, técnicas y contenidos para las distintas formas de estas manifestaciones artísticas, pretendiendo exponer, analizar, debatir y proponer las experiencias, situaciones y expectativas en esta área del conocimiento en particular, brindándole un reconocimiento específico.

Para ello también deseamos motivar, impulsar y difundir los conocimientos adquiridos, promoviendo a partir de este encuentro científico la conformación de una red que posibilite registro e intercambio de conocimientos.

Para mayor información respecto a las fechas, condiciones de participación e inscripción, dirigirse a la página web oficial del Congreso en http://www.congresojesuiticoam.com.ar/

para este viernes:

Recuerden traer los Mapas, los avances del TP4 (grupal e individual) y los textos que fuimos enviando ya leídos...
Es importante que lleguen temprano (y que vengan).
Vamos a trabajar en el taller.

Educación problematizadora

Educación problematizadora

Paulo Freire

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujetonarrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.